Основные функции правосознания учащихся

Одной из важных задач, имеющих первостепенное научное и прак­тическое значение для уяснения механизма эффективного действия правосознания учащихся образовательных учреждений, является ус­тановление его функций.

его функции. В то же время важным моментом развития и функцио­нирования системы правосознания несовершеннолетних является оп­ределяющий характер влияния функции на структуру в ходе их взаи­модействия. Принято считать, что функция изменяется несоизмеримо быстрее, чем обусловливаемая ею структура, которая значительно бо­лее консервативна⁵². Изменения в функциях влекут за собой измене­ния в структуре путем преодоления противоречий между новыми фун­кциями и старой структурой.

Парность функций и структуры правосознания имеет не только он­тологическое, но и гносеологическое значение, поскольку, помимо изучения функций правосознания несовершеннолетних, нет другого пути проникновения в его структуру. Вообще, как подчеркивается в научной литературе, понятие функции, применяемое к системным яв­лениям, более удобно использовать не для целостного воспроизведе­ния системы, а для выделения соответствующих ее элементов⁵³.

⁵² См.: Назаренко Е.В. Социалистическое правосознание и социалисти­ческое правотворчество. Дис. ... д-ра юрид. наук: Киев, 1970; Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968; Соколов Н.Я. Професси­ональное сознание юристов. М., 1988; Соколов Н.Я., Леванский В.А. Опыт конретно-социологического исследования правосознания и правовой куль­туры // ЛексРусика. 2006. № 1 и др.

⁵³ См.: Бура Н.А. Функции общественного правосознания. Киев, 1986; Ратинов А.Р. Структура правосознания и некоторые методы его исследова­ния // Методология и методы социальной психологии. М., 1977: Соколов Н.Я. Профессиональное сознание юристов. М., 1988 и др.

образовательных учреждений в частности. Отсутствует единство в оп­ределении критериев и классификации функций правосознания, что, в свою очередь, вызывает значительный разнобой как в названии, так и числе функций, выделяемых разными авторами^[202]. Вполне понятно, что это отрицательно сказывается на разработке проблем правосознания учащихся образовательных учреждений. Между тем функциональный аспект исследования приобретает особое значение в связи с внедрени­ем в практику исследования правового сознания точных методов, в том числе математических^[203].

В научной литературе термин «функция» употребляется в разных значениях, в том числе как способность к деятельности и сама дея­тельность, роль, свойство, значение, компетенция, задача, зависимость одной величины от другой и т. д. В.Г. Афанасьев, например, рассмат­ривает функцию как «форму, способ проявления активности, жизне­деятельности системы и ее компонентов»^{[204] [205] [206]. Не вдаваясь в подробнос­ти, отметим, что в юридической литературе функцией правосознания считается, как правило, его свойство, качество, если они используют­ся для достижения определенной цели. Следует согласиться с К.Т. Бельским в том, что «функции правосознания выступают как конкрет­ные направления и пути выполнения им социальной роли и назначе­ния, присущие ему способы воздействия на общественные отноше­ния»4 . Функционирование правосознания учащихся образовательных учреждений, как и общественного, самым тесным образом связано с определенными целями. То, что цели социально-демографической груп­пы имеют в обществе объективный характер, обусловленный соци­альным разделением труда, половозрастным критерием, не означает}

отрицания сознательных целей, которые могут ставиться учащимися в своем поведении.

С учетом решаемых задач ученые, занимающиеся проблемами пра­восознания, говорят о различных его функциях. Так, Е.А. Лукашева функции правосознания разделяет на гносеологическую, прогнозиру­ющую, правового моделирования и регулирующую^[207]. В.А. Щегорцов рассматривает когнитивную, идеологическую и нормативно-прогнос­тическую функции, а также функцию регулирования и моделирова­ния^[208] . К. Т. Бельский считает, что основными функциями правового сознания являются: отражательно-познавательная, информационная, оценочная, регулятивная, воспитательная, прогностическая^[209]. Н.А. Бура указывает на правообразующую, регулятивную, правовоспитательную функцию, а также функции развития правовой науки и формирования сознания^[210].

Как нам представляется, каждая из перечисленных классификаций, построенная с учетом поставленных исследователем перед собой за­дач, имеет право на существование и тем более на научное обсужде­ние. Вместе с тем нельзя не заметить, что существенные расхождения в названии и характеристике функций вызываются, прежде всего, раз­личиями в признаках, используемых для их классификации. Не каса­ясь всех возникающих в этой связи проблем, отметим, что имеющие­ся противоречия могут быть в определенной мере разрешены путем установления некоторых очевидных критериев классификации функ­ций правосознания учащихся образовательных учреждений, находя­щегося в стадии формирования, и общественного правосознания.

На наш взгляд, заслуживает внимания положение о том, что функ­циональный аспект общественного сознания, с помощью которого определяются результаты изменения общественного сознания в про­цессе исторического развития общества, характеризуется двумя сто­ронами: внутренней и внешней. Анализ внешней стороны позволяет увидеть роль общественного сознания, его характер. Анализ внутрен­ней стороны показывает, как «живет» и «строится» соответствующее сознание. Характерно, что специалисты по общей теории государства и права, выделяя идеологическую, гносеологическую, прогнозирую­щую и моделирующую функции ведут речь, по существу, о внешних функциях правосознания, которые, на наш взгляд, присущи и право­сознанию учащихся образовательных учреждений.

Что же касается внутренних функций, связанных с социально-пси­хологической структурой правосознания несовершеннолетних, то до последнего времени они, в большинстве своем, оставались, как пра­вило, за пределами внимания теоретиков права. Это вовсе не означает, что не разрабатывались вопросы психологической структуры личнос­ти несовершеннолетнего. Напротив, как уже отмечалось, в этом на­правлении сделано немало, но с точки зрения потребностей развития современной юридической науки требуется четкое определение функ­ций правосознания несовершеннолетних. Общетеоретическое изуче­ние вопросов правовой психологии, исследование функциональных проявлений ее структуры несколько отстает от потребности современ­ной науки и практики. Разработка этой проблемы облегчается иссле­дованиями, проведенными криминологами. Это и позволило, в конеч­ном счете, сформулировать подходы к исследованию внутренних фун­кций правового сознания. А.Р. Ратинов, выделив, исходя из интеллек­туальной, эмоциональной и волевой сфер правосознания, три основ­ные его функции (познавательную, оценочную и регулятивную), опре­делил и основные функциональные компоненты правосознания: позна­вательной деятельности соответствует интеллектуальный компонент, то есть определенная сумма юридических знаний и умений; оценочной - интеллектуально-эмоциональный компонент - система оценок и мне­ний по юридическим вопросам, оценочные отношения к праву, прак­тике его исполнения и применения; и наконец, регулятивной - интел- лектуально-эмоционально-волевой компонент, который включает в себя правовые установки и ориентации. Предложенная А. Р. Ратиновым клас­сификация получила в юридической литературе довольно широкое рас­пространение. В целом она приемлема не только для общественного, но и для группового правосознания, а именно правосознания учащихся образовательных учреждений. Вместе с тем при функционально-целе­вом подходе к изучению правосознания учащихся образовательных учреждений, на наш взгляд, необходимо больше учитывать уровни пси­хологической подструктуры личности. В соответствии с предложенным

К.К. Платоновым выделением психологических подструктур личности, являющихся одновременно ее уровнями, находящимися в иерархичес­кой зависимости, низшим уровнем этой структуры считается биологи­чески обусловленная подструктура, в которую наряду с темпераментом как системой природных свойств типа нервной системы входят также возрастные, половые и другие свойства психики. Следующий уровень структуры личности является психологической подструктурой, которая включает в себя все индивиду альные свойства отдельных психических процессов, ставших свойствами личности. Они обобщены в подструк­туру личности, которая объединяет в себе индивидуальные проявления памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятий, чу вств и воли. Далее идет такой уровень личности, как ее социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки. Они базируются на элементах, расположенных ниже подструктур, вклю­чают их в себя в видоизмененном виде. Высшим же уровнем личности, требующим социально-психологического анализа, является ее направ­ленность. Сюда включается следующий иерархически взаимосвязанный ряд подструктур: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, ин­дивидуальная «картина мира» и, наконец, высшая форма направленнос­ти - убеждения.

При исследовании функций правосознания учащихся образователь­ных учреждений не менее важно учитывать диспозиционную регуля­цию их поведения. По мнению В.А. Ядова, поведение, социальная ак­тивность личности регулируются системой диспозиций (ценностных ориентаций и установок) соответственно уровням включенности лич­ности в разные сферы деятельности. При этом когнитивный, эмоцио­нальный и поведенческий компоненты установок, отражающие основ­ные свойства диспозиционной структуры, образуют как бы относи­тельно самостоятельные подсистемы в рамках общей диспозиционной иерархии. Наконец, при исследовании функций правового сознания учащихся образовательных учреждений недостаточно еще учитывает­ся значение мотивации. В литературе правильно подчеркивается ис­ключительная роль мотивации как движущей силы поведения. Пред­ставляется, что выделение при исследовании правосознания учащих­ся образовательных учреждений сферы мотивации, опыта и направлен­ности позволит более четко отграничить его от общественного право­сознания или других форм сознания и точнее определить специфику его функционирования. С учетом сказанного во внутренней структуре правосознания учащихся образовательных учреждений можно выде­лить три сферы: направленности, опыта и мотивов, каждая из которых имеет свои подсистемы и элементы. В свою очередь, сфере направ­ленности соответствует телеологическая (целеполагающая) функция, сфере опыта - праксеологическая, сфере мотивов - генерационная (движущая). Это вовсе не означает, что у правосознания учащихся образовательных учреждений нет регулирующей функции. Напротив, она является ведущей по отношению ко всем другим его функциям, которые ее конкретизируют. Значимость регулирующей функции про­является и в том, что это единственная функция, которая имеет как внешние, так и внутренние проявления.

Таким образом, у казанные выше фу нкции могу т быть взяты за ос­нову построения древа фу нкций правосознания у чащихся образова­тельных учреждений. Однако нельзя не видеть, что эта основа связана только с одной сферой группового правосознания - сферой направ­ленности, которая недостаточно учитывает специфику правосознания учащихся образовательных учреждений, поскольку соответствует пси­хическому уровню. Выделение сферы мотивации с ее генерационной функцией особенно, сферы опыта с праксеологической функцией по­зволяет перевести исследование на социально-психологический уро­вень, в полной мере выявить и показать специфику ведущей функции правосознания - регулирующей.

В системе правосознания учащихся образовательных учреждений существует определенная иерархия функций - в соответствии с их уровнем. Каждой функции соответствующего уровня корреспондиру ­ют структурные элементы правосознания учащихся образовательных учреждений. Между функциями разного у ровня существует тесная взаимосвязь. Каждая из функций остается частью у же имеющейся более общей функции. В процессе развития каждая вновь возникшая функция служит другой более общей, более су шественной фу нкции, которая, в свою очередь, соответствует другой, еще более общей и т. д. до первичной функции. В нашем случае ею является регулирующая функция. И напротив, регулирующая функция конкретизиру ется соот­ветственно телеологической, праксеологической и генерационной. Следующий уровень связан с функциональной характеристикой элемен­тов различных сфер правосознания учащихся. Так, телеологическая

функция может быть дифференцирована на познавательную, оценоч­ную, поведенческую, которым в структуре правосознания несовер­шеннолетних соответствуют логико-нормативный, эмоционально-об­разный и принципиально-волевой компоненты. В конечном счете, это дает возможность их измерить количественно, определить эффектив­ность. Ведущий характер регулирующей функции правосознания уча­щихся образовательных учреждений обусловливается свойствами со­знания не только отражать действительность, но и направлять поведе­ние, образовательную деятельность. Таким образом, регулирующая роль правосознания учащихся образовательных учреждений проявля­ется в направлении поведения. На этой основе учащиеся регу лируют и координируют свое поведение, связанное с реализацией конкретных прав, в том числе права на образование, придают ему целенаправлен­ный характер, могут предвидеть последующие результаты. На базе ре- гу лирующсй функции правосознания учащиеся способны принимать решение в правовой ситуации, участником которой они оказались, проявлять правовую активность.

Правосознание учащихся образовательных учреждений в «скрытом виде» участвует в формировании социальных норм, прежде всего пра­вовых, путем выработки суждений о правовых ценностях, которые при наличии соответствующих условий способны трансформироваться в нормы. Так, например, усиление правонарушений среди несовершен­нолетних, ставшее следствием их негативного отношения к праву, яв­ляется сигналом для принятия правоустановителем определенных мер для их снижения. Тем самым правосознание учащихся образователь­ных учреждений участвует опосредованно в создании ценностно-нор­мативной системы, с помощью которой осуществляется регулирова­ние поведения членов общества, соответствующий социальный конт­роль. Важная составная часть этой системы - право.

Принципиальное значение для понимания содержания регулирую­щей функции правосознания учащихся образовательных учреждений имеет решение вопроса о его нормативности. В юридической литера­туре нормативный характер правосознания традиционно отрицался. Это лежало в основе отграничения правосознания от других форм обще­ственного сознания, а также самого права. Отрицание нормативного ха­рактера правосознания служит также обоснованием взглядов юристов против широко распространенного среди философов отождествления права с другими видами общественного сознания. Впервые в юриди­ческой литературе положение о нормативном характере правосозна­ния высказал И.Е. Фарбер, включив этот признак в его определение. В последующем это положение было поддержано и развито рядом дру­гих авторов. Вместе с тем высказывались и критические замечания по поводу этой точки зрения. Отрицание нормативного характера право­сознания учащихся образовательных учреждений представляется не­достаточно убедительным, как и попытки обосновать нормативность права путем исключения этого качества из правового сознания. На­против, нормативность права, даже в традиционном его понимании, могла бы обосновываться нормативностью правосознания и вытекать из него. Нормы права, по нашему мнению, обладают качеством нор­мативности не потому, что они таковы сами по себе, а потому, что будучи одним из выражений правосознания, хотя бы и специфичес­ким, они заимствуют у него качество нормативности, придавая ему значительно большую силу и четкость выражения. Нормативность пра­восознания - выражение общего свойства, присущего общественно­му сознанию. Именно нормативность общественного сознания объяс­няет нормативность как нравственного, так и правового, а также поли­тического сознания. Нормы права, в свою очередь, во многом могут быть рассмотрены как нормы лишь в связи с тем, что правовые идеи и взгляды, будучи закрепленными в законодательных и других право­вых актах, сохраняют свой нормативный характер. Возможность это­го становится особенно очевидной, если учесть то обстоятельство, что правовое сознание выражает потребность правового регулирования в категориях прав и обязанностей. Какова же природа нормативного характера правового сознания и чем она объясняется? На наш взгляд, такие объяснения не всегда достаточно убедительны. Так, под норма­тивностью правосознания понимается осознание субъектом своего юридического права, которому соответствуют юридические обязан­ности других лиц, что создает представление о норме поведения субъек­та, который в своих действиях ограничен определенными юридичес­кими условиями. При этом подчеркивается, что представление о нор­мативности созревает в правовом сознании независимо от того, фик­сированы ли формально в юридических нормах права и обязанности субъектов. Разумеется, подобное объяснение не может не вызвать кри­тики, поскольку оказывается, что нормативность это какое-то особое

свойство, коренящееся в самом сознании. Между тем методологи­чески важно подчеркивать, что нормативность правосознания в зна­чительной мере результат отражения нормативности, существующей в самих общественных отношениях, проявляющейся в фактическом по­ведении, носящем массовый характер. В конечном же счете норма­тивность - универсальное свойство общественного бытия.

Отражение правовым сознанием нормативных стандартов поведе­ния характерно не только для эпохи, связанной с возникновением пра­ва как общественного явления, но и для всех этапов развития обще­ства, включая современное общество. Особенно наглядно этот про­цесс протекает во всех областях общественных отношений, возника­ющих в результате научно-технического прогресса и требующих в связи с их значимостью правового опосредования.

Из сказанного вовсе не следует, что, отражая практическое по­ведение, правосознание остается простым отпечатком, копией того, как люди фактически ведут себя на практике. Напротив, только по­знание закономерностей развития нормативности общественных отношений позволяет выражать потребности в категориях прав и обязанностей, а также оценивать поведение людей с точки зрения его соответствия требованиям правовых норм. Нормативность пра­восознания в целом и правосознания учащихся образовательных учреждений, в частности, имеет свою психологическую основу. На наш взгляд, ею может быть правовая установка личности. В науке, в том числе в криминологии, под установкой, как правило, пони­мается состояние личности, характеризующееся ее готовностью к определенной деятельности. Для возникновения этого состояния необходимы два условия: какая-либо актуальная потребность у субъекта и ситу ация ее удовлетворения. Нетрудно заметить некото­рые общие моменты между механизмом возникновения и реализа­ции установок и структурой правовых норм. Прежде всего, и пра­вовые установки, и реализация нормативно-правовых предписаний связаны с определенными потребностями личности. Кроме того, ситуация удовлетворения личностью своих потребностей может быть предусмотрена гипотезой правовой нормы. И наконец, реализация правовой установки может быть рассмотрена в качестве диспози­ции правовой нормы. Что касается самой правовой установки, то она может быть принята в качестве основного элемента нормативности правового сознания. Это свойство нормативности установки мо­жет быть еще глубже раскрыто с учетом третьего фактора установ­ки, ее фиксации, достигаемой путем многократного повторения впе­чатления или же большой личной ценности впечатления. И то и дру­гое условие в полной мере характерно для правового поведения учащихся образовательных учреждений. В результате достаточно прочной фиксации установки она будет представлена в сознании всегда каким-нибудь определенным содержанием, возникающим на базе этой установки. Если актуализировать эту последнюю повтор­но, то мы будем замечать, что каждый раз у нас возникает в созна­нии все то же содержание.

Таким образом, способность установки к фиксации при наличии соответствующих потребности и возможности лежит в основе нор­мативного поведения, которая может быть воспроизведена в право­сознании и выражена в нормах права. Признание нормативности идей законности и справедливости, равенства прав и обязанностей и других не дает оснований для их отождествления с нормами зако­на. Таковыми становятся только те нормативные идеи, которые при­знаются и выражаются государством, обеспечиваются его поддер­жкой и защитой, вплоть до применения принуждения. Можно даже сказать, что в определенной мере закон - это нормативность право­сознания, нашедшая государственное признание и подтверждение. Противоречия же между ними - свидетельство необходимости це­ленаправленной работы, связанной с изменением условий жизни людей, приведением законодательства в соответствие с потребнос­тями общественного развития, уже нашедшими отражение право­сознании. Другая возможная альтернатива предполагает повыше­ние уровня правовой культуры той части населения, которая еще не осознает потребности в назревших правовых преобразованиях или еще не понимает их в полной мере. Признание нормативного характера право­сознания учащихся образовательных учреждений предполагает ответ на вопрос о его регулирующем значении, влиянии на поведение. Авторы, отрицающие нормативный характер правосознания, тем не менее, вы­нуждены признать его регулирующее значение для поведения. «Безус­ловно, - писал И.Ф. Рябко, - идеологические и психологические фор­мы правосознания существенно влияют на поведение людей, но между этим влиянием и регулирующей силой юридических норм ставить знак

тождества не только не целесообразно, но даже неосторожно, так как это вольно или невольно открывает дверь для оправдания наруше­ния закона соображениями психической позиции личности.»^{[211] [212] Ра­зумеется, нормативное правовое регулирование имеет первостепен­ное значение. Но признание этого еще не снимает вопроса о меха­низме влияния на поведение людей различных форм правосознания - идеологических и психологических. Идея нормативного характе­ра правосознания способствует определенному движению вперед в исследовании этой проблемы. Поэтому трудно не согласиться с Е.А. Лукашевой, которая отмечает, что влияние той или иной формы со­знания, то есть воздействие на поведение людей, - это одна из форм}

~ 64

регулирования их социальной деятельности .

Подведем итоги. Правовое сознание учащихся образовательных учреждений целесообразно рассматривать с позиции конструктив­ного, а не дискриптивного (описательного) подхода. Это дает воз­можность на основе полученных в результате социологических ис­следований количественно-качественных показателей выстроить объемное представление о состоянии элементов структуры право­сознания, выявить его дефекты, а еще важнее предупредить их появ­ление и развитие.

В структуре правосознания учащихся образовательных учреждений отчетливо дифференцируются логико-нормативный, эмоционально­образный и принципиально-волевой блоки. Они составляют сферу на­правленности личности. Кроме нее, в правосознании выделены - сфе­ра мотивов и сфера опыта.

Правосознание учащихся образовательных учреждений выполня­ет ряд функций, главной из которых является регулирующая, опреде­ляющая их поведение. Регулирующая же функция, как уже указано нами, не может быть отделима от телеологической, праксиологичес­кой или генерационной, в которых она конкретизируется. Телеоло­гическая функция, то есть целеполагающая, связана с постановкой целей поведения индивида; генерационная обеспечивает движущее начало в поведении субъектов, она определяется мотивами поведе­ния учащихся. Праксеологическая (связанная с деятельностью, пра­вовым опытом, а не только поведением) находит выражение в прак­тическом отношении несовершеннолетних к правовой действитель­ности. Заметим, что для учащихся важную роль играет функция це­леполагания (телеологическая), которой соответствует сфера направ­ленности правосознания несовершеннолетних. В ее рамках очевид­ны такие подфункции, как познавательная, оценочная и поведенчес­кая, которым и соответствуют блоки: логико-нормативный, эмоцио­нально-образный и принципиально-волевой. Познавательная функ­ция выступает результатом отражения реального бытия в правовом сознании учащегося в учебно-воспитательном процессе. Правовое сознание учащегося создает в уме некую правовую картину окружа­ющей действительности. В период нахождения в образовательном уч­реждении учащийся познает правовые явления, пытается разобрать­ся в том, что запрещается, поощряется правом, какие существуют права и обязанности субъектов. Генерационной функции в правосоз­нании учащихся образовательных учреждений соответствует сфера мотивов, праксеологическая же функция формирует в правосозна­нии сферу опыта.

Конструктивный подход к правосознанию учащихся образователь­ных учреждений позволяет рассматривать его как совокупность коли­чественно-качественных оценок сфер направленности, опыта и моти­вации правового сознания, сопряженных с характеристиками поведе­ния в сфере права. Указанный подход в отличие от дискриптивного, описательного, позволяет поставить и решить задачу измерения, оцен­ки и применения в практических целях количественно-качественных характеристик и показателей правосознания. Построение по результа­там исследования обобщенных математических моделей дает не плос­кое, а объемное представление о правосознании учащихся образова­тельных учреждений^[213].

⁶⁵Количественные показатели по структуре правосознания, получен­ные в процессе нашего исследования, приведены в главе 2.

Схема 1. Структура правосознания

1- эмоционально-образный компонент правосознания;

2 - логико-нормативный (алгоритмический) компонент правосознания;

3 - принципиально-волевой компонент правосознания;

II

4 - степень влияния окружения (близкие, друзья, знакомые) на вы­бор разных вариантов правового поведения;

5 - социальная активность (в процессе образовательной деятельно­сти, активность вне учреждения);

6 - активность в правовой сфере (защита своих прав, участие в гражданско-правовых, образовательных, семейных, трудовых, право­отношениях);

7 - степень использования источников информации в общественно­полезных целях;

III

8 - мотивы соблюдения законов вследствие признания их полезности;

9 - мотивы неукоснительного соблюдения законов независимо от степени их совершенства («закон есть закон»);

10 - мотивы привычного соблюдения законов;

11 - мотивы проявления активности в сфере права вследствие того, что законы защищают общественные ценности и личные блага граждан;

IV

12 - мотивы соблюдения законов вследствие слепого подражания поведению окружающих (друзей, знакомых и т. д.);

13 - мотивы соблюдения законов по аналогии с большинством («как все»);

14 - соблюдение законов из страха наказания;

15 - сугубо прагматические мотивы соблюдения законов (когда это может принести личную выгоду), нежелание проявлять социально-пра­вовую активность вследствие разочарования в предыдущем опыте та­кой активности.

На схеме 1 в ядро структуры правосознания входят:

1- эмоционально-образный компонент правового сознания. Здесь тесно связаны как по уровню, так и по направленности такие показате­ли, как отношение к действующим законам и образы права. Его со­ставляют показатели знания правовых норм и так называемого вер­бального поведения (поведенческой готовности) в сфере права. По анкетам, которые использованы в нашем исследовании, имеются в виду ответы респондентов на вопросы о том, как бы они поступили в тех или иных предусмотренных законом обстоятельствах;

2 - логико-нормативный (алгоритмический) компонент правосознания. Его составляют показатели знания правовых норм и так называемого вер­бального поведения (поведенческой готовности в сфере права);

3- принципиально-волевой компонент правосознания, характеризую­щий степень усвоения принципов права и степень решимости реализовать эти принципы в практической жизни. Речь идет о законности и справедли­вости, ответственности за вину, презумпции невиновности, равенства прав и обязанностей, обязательности соблюдения правовых предписаний. В ядре структуры присутствуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты, которые, по концепциям одних социальных психологов, дей­ствуют самостоятельно, в виде «аттитюд», а по представлениям других - являются компонентами установок. Однако они тесно связаны с иными компонентами и включены как составляющие в более мощные блоки. Таким образом, в ядро структуры вошли компоненты, определяющие ус­тановки и ценностные ориентации в сфере права^[214]. В целом эта группа

показателей может быть названа сферой непосредственной саморегуля­ции, или сферой направленности.

Уровень правосознания оценивается и по таким показателям, как:

4 - степень влияния окружения (малых групп - близких, друзей, знакомых) на выбор разных вариантов правового поведения;

5- социальная активность и т. д.;

6 - активность в правовой сфере;

7 - степень использования источников правовой информации в об­щественно полезных целях. Это группа показателей характеризует опыт социально-правовой активности несовершеннолетних.

Важную группу показателей составляют:

8 - мотивы соблюдения законов вследствие признания их полезности;

9 - мотивы неукоснительного соблюдения законов независимо от степени их совершенства (потому что «закон есть закон»);

10 - мотивы «привычного» соблюдения законов (привычка вошла «в плоть и кровь» индивида);

11 - мотивы проявления активности в сфере права вследствие того, что законы защищают общественные ценности и личные блага несовершен­нолетних. Эта группа показателей характеризует позитивную мотивацию соблюдения законов и проявления социально-правовой активности.

Следующую группу показателей образуют:

12 - мотивы соблюдения законов вследствие слепого подражания поведению окружающих (друзей, знакомых и т. д.);

13 - мотивы соблюдения законов вследствие слепого подражания поведению окружающих (друзей, знакомых и т. д.);

14 - мотивы соблюдения законов по аналогии с большинством («как все»); соблюдение законов из страха наказания;

15 - сугубо прагматические мотивы соблюдения законов (в тех слу­чаях, когда это может принести личную выгоду);

16 - нежелание проявлять социально-правовую активность вслед­ствие разочарования в предыдущем опыте такой активности. Эту груп­пу показателей можно назвать группой негативной мотивации (не все­гда желательной для общества).

Таким образом, получаем следующие уровни правосознания:

1- уровень направленности, состоящий из эмоционально-образно­го; логико-нормативного и принципиально-волевого блоков;

2 - уровень опыта социально-правовой активности;

3- уровень позитивной мотивации поведения в сфере права;

4 - уровень негативной мотивации. Если объединить 3-й и 4-й уров­ни, получим уровень мотивации поведения в сфере права. Можно кон­статировать, что уровень негативной мотивации находится «на окраи­не» общественного правосознания.

Последовательное приближение показателей к центру - ядру струк­туры, а также постепенный рост их близости к эталонам (всего ближе к эталонам показатели 1-го уровня, далее 2,3 и 4-го уровней) отражают, с нашей точки зрения, рост правового консенсуса (солидарности с пра­вом), что, в свою очередь, соответствует степени социальной обуслов­ленности различных уровней (подструктур) правосознания (степени правовой социализации индивидов), росту правовой культу ры. Можно предположить, что уровень направленности ближе всех к эталону пото­му, что ценностные ориентации и установки в отличие от других показа­телей у некоторых учащихся образовательных учреждений в сфере пра­ва более всего соответствуют правовым принципам и нормам. Это про­является в случае воздействия на сознание учащихся правового воспи­тания и правовой пропаганды, так сказать, в сфере идеального. Дальше от эталона - уровень опыта социально-правовой активности, что может быть вызвано отчасти недостатками в правовом воспитании. Что касает­ся уровня мотивации, то он дальше других от эталона скорее всего по­тому, что индивидам свойственны самые разнообразные мотивы право­мерных поступков, далеко не всегда желательные для общества, хотя и вполне приемлемые на данном этапе социализации. Можно сказать, что мотивационная сфера - это подошва вершины, изображающей структу­ру правосознания. Мотивация - это движущая сила поведения. Элемен­ты мотивационной сферы могут стать основаниями классификации уча­щихся образовательных учреждений по типам правового поведения. Очевидно, и все остальные элементы и уровни структуры правосозна­ния, указанные на схеме 1, могут стать основаниями классификации правового поведения несовершеннолетних в тех или иных аспектах вслед­ствие принципиального единства сознания и деятельности. Этот прин­цип означает, что сознание и деятельность не противоположны друг дру­гу, но и не тождественны, а образуют единство. Сознание образует внут­ренний план деятельности, ее программу. Именно в сознании образуют­ся динамические модели действительности, при помощи которых про­исходит ориентирование человека в окру жающей среде.

Обобщающей характеристикой структурного единства понятий пра­восознания и поведения в сфере права может служить правовая ку льту ­ра несовершеннолетних, определяемая как степень близости измерен­ных характеристик правосознания и правового поведения к эталонным характеристикам. Указанный подход связан с конструктивным понима­нием термина «правовое сознание». Соотношение между понятиями «дескриптивный» и «конструктивный» подходы к исследованиям соот­ветствует, примерно, соотношению между понятиями «структура» и «функция» при системном анализе предметов и явлений.

3.6. Правовые основы формирования правового сознания у детей в условиях образовательного учреждения

Рассмотрение правовых аспектов формирования правосознания учащихся образовательных учреждений, по нашему мнению, следует начать с анализа понятия «социализация».

Социализация представляет собой такую адаптацию человека в об­ществе, при которой происходит воздействие не только на его биоло­гическое начало, но и осуществляется непосредственно само вхожде­ние индивида в социальную среду, включающее в себя социальное познание и общение, овладение навыками практической деятельности посредством действия всей совокупности социальных функций, ро­лей, норм, прав и обязанностей и т. д.⁶⁷

Как сложный процесс формирования и развития учащегося обра­зовательного учреждения социализация включает в себя, с одной сто­роны, целенаправленное воздействие на него социальных условий, различных социальных институтов с целью приобщения его к систе­ме понятий, оценок, представлений, социальных, правовых норм и иных ценностей культуры, принятых в обществе, с другой стороны - социальную деятельность самого учащегося в процесс его социали­зации⁶⁸. В этой связи учащийся, действуя в социальной среде, изме­няет, совершенствует ее и в то же время изменяет собственную сущ­ность, формируя при этом новые качества и свойства.

⁶⁷ См.: Социология: Учебник / Под ред. проф. Ю.Г. Волкова. М.: Гарда- рика, 2003.С. 112.

⁶⁸ См.: Социология молодежи / Под ред. В.Т. Лисовского. Кн. 1. М., 1995. С. 14.

Социологи отмечают, что социализация проходит через усвоение человеком стандартов поведения. Последующим поколениям переда­ются те понятия, навыки, привычки, общесоциальные ценности и сте­реотипы поведения, которые позволят каждому новому поколению адап-

69

тироваться к условиям жизни .

Таким образом, социализация учащегося образовательного учреж­дения складывается как из формирования индивидуального опыта, так и из усвоения социального опыта, и по своему содержанию представ­ляет собой процесс становления личности учащегося, осуществляю­щийся в трех сферах: деятельность, общение, самосознание^{[215] [216].}

Ранее сложившиеся и усвоенные установки будут составлять тот базис, который становится основой поведения учащегося интерната и средой для приобщения всякого нового опыта^[217]. И с этой точки зрения весьма важным является то, каким образом организуются обществен­ные отношения, обусловливающие процесс социализации учащихся образовательных учреждений.

Универсальной задачей социализации американский социолог Т. Пар­сонс называет формирование у вступающих в общество «новичков» чувства, как минимум, лояльности и, как максимум, преданности по отношению к социальной системе^{[218] [219].}

В качестве источников социализации учащихся образовательных учреждений следует назвать: передачу культуры через социальные ин­ституты и прежде всего через систему образования; взаимное влияние учащихся и персонала образовательного учреждения в процессе об­щения и совместной деятельности; первичный опыт, связанный с пе­риодом раннего детства, с формированием основных психических

функций и элементарных форм общественного поведения; процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего конт­роля индивидуального поведения на внутренний самоконтроль.

По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной це­лью. При этом наиболее интенсивно социализация протекает в детстве И ЮНОСТИ⁷³.

Анализируя взаимодействие учащегося интерната с окружающей средой, можно выделить следующие основные сферы его социализа­ции: социальное познание; овладение навыками практической деятель­ности; усвоение определенных норм, ценностей, установок, ролей, что обеспечивает соответствие поведения требованиям конкретного соци­ального окружения; выработка собственной системы ценностей⁷⁴.

Для каждого этапа возрастного развития несовершеннолетнего А.В. Мудрик определяет задачи социализации, отражающие процесс расширения социальной действительности ребенка, в которой он дей­ствует, познает и общается.

Эти задачи условно можно разделить на естественно-культурные (достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня фи­зического и сексуального развития), социально-культурные (приоб­щение к определенному уровню общественной культуры, владение некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированного мировоззрения, направленности личности и др.), социально-психологические (становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализа­ция и самоутверждение)⁷⁵.

В ситу ациях, если какие-либо существенные задачи социализации остаются не решенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делает его неполным. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, не решенная в определен­ном возрасте, внешне не сказывается на развитии человека, но через определенный период времени (иногда довольно значительный) дает о

⁷³ См.: Фролов С.С. Социология: Учебник. М.: Гардарика, 2002. С. 72-73.

⁷⁴ См.: Возрастные стандарты социализации детей-сирот. М., 1999. С. 6. ⁷’ См.: Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе.

М.: Знание, 1983. С. 29-31.

себе знать, что приводит к немотивированным, на первый взгляд, поступкам и решениям^[220].

Учащийся может рассматриваться как субъект собственного раз­вития и как субъект социализации. Субъектное начало в социальном опыте учащихся требует определенной поддержки со стороны агентов социализации (социальная микрогруппа, учитель и т. п.)^[221].

В теории социологии рассматривается понятие социальной зрелос­ти, основными компонентами которой являются ответственность, тер­пимость, саморазвитие, позитивное мышление - позитивный взгляд на мир. И именно ответственность определяют компонентом, который отличает социально незрелую личность от зрелой^{[222] [223].}

Результатом социализации выступает социализированность, которую можно определить как сформированность личностных черт лица в со­ответствии с его предполагаемым социальным статусом, востребован­ных соответствующим социумом.

В связи с изменчивостью общества социализированность не харак­теризуется постоянством. Социальные изменения в обществе могут превратить прежде сформированную социализированность в неудач­ную, и возможность вновь достичь успеха зависит от способности личности адаптироваться к новым условиям. Речь идет о ресоциализа­ции как изменении устаревших ценностей, норм и отношений челове-

79

ка в соответствии с новыми социальными предписаниями .

Общепризнанным в социологии считается то, что несоциализиро- ванных индивидов нет. Индивиды, которые полностью адаптированы в общество и не способные в какой-то мере противостоять ему (конфор­мисты) или неадаптированные в обществе (девианты), могут рассмат­риваться как жертвы социализации.

Социализация учащегося образовательного учреждения будет у с- пешной, если он научится ориентироваться в непредвиденных соци­ально-правовых ситуациях. При этом важным является уделить больше

внимания тем обстоятельствам, которые обеспечивают успешную со­циализацию в дальнейшем, а не тем, которые обеспечивают соответ­ствие требованиям, предъявляемым обществом на данном этапе раз­вития учащегося.

Для того чтобы учащийся успешно социализировался в современ­ном обществе, ему должны быть присущи следующие характеристи­ки: способность к изменению своих ценностных ориентаций, умение находить баланс между своими ценностями и внешними требования­ми, ориентация не на конкретные требования, а на понимание универ­сальных моральных человеческих ценностей.

Правовая социализация - составная часть процесса социализации. Она, как важная и необходимая часть общего процесса социализации, представляет собой специфическое проявление основных закономерно­стей социализации в области формирования и развития правового со­знания и правовой культуры учащегося образовательного учреждения.

В основе правовой социализации обоснованно, на наш взгляд, счи­тают А.Н. Бабенко и В.М. Кормщиков, лежит общественная детерми­нация, включающая в том числе условия быта и воспитания в конкрет­ной микросреде⁸⁰. Выделить же основное и неосновное в процессе правовой социализации неотносимо к конкретной личности довольно проблематично.

Мы придерживаемся позиции И. А. Крыгиной, которая выделяет три составляющих процесса правовой социализации, в том числе и уча­щихся образовательных учреждений: конкретно-исторические и соци­ально-правовые условия жизни общества; деятельность человека, по­средством которой изменяется социальная среда; правовое воспита­ние, способствующее формированию социально-правовых ориенти­ров поведения⁸¹.

Трудно согласиться с позицией авторов, согласно которой осуще­ствление правовой социализации разделяется на непосредственное (издание законов, посредством правоприменительной деятельности,

⁸⁰ См.: Бабенко А.Н. Правовая социализация как процесс освоения пра­вовых ценностей // Государство и право. 2005. № 2. С. 104: Кормщиков В.М. К вопросу о механизме формирования правосознания несовершеннолет­них правонарушителей // Правосознание и правовое воспитание молоде­жи. М., 1979. С. 131.

⁸¹ См.: Крыгина И.А. Указ. соч. С. 127.

преподавания основ права в учебных заведениях, чтения лекций, из­дания популярной литературы на правовые темы и т. д.) и косвенное (через произведения искусства, сказки, путем использования «право- подобных» методов и приемов, например, введение обязательных, обеспечиваемых принудительной санкцией правил, коллективные игры с заранее заданными правилами, штрафами и т. д.)^{[224] [225] [226].}

Приемлемым подходом к определению соотношения понятий пра­вовая социализация учащихся образовательных учреждений и их пра­вовое сознание, на наш взгляд, может служить понимание правовой социализации как механизма формирования правового сознания де­тей данной социально-демографической группы несовершеннолетних.

В Толковом словаре русского языка слово «механизм» определяет­ся «как система, определяющая... последовательность состояний, про­цессов, определяющих собою какое-нибудь действие, явление»⁸’.

Термин «механизм» получил широкое распространение в правовой

литературе, в том числе посвященной проблемам правовой социали- 84

зации, правового воспитания, правосознания , и используется для определения сущности и структуры системных процессов воздействия государственно-правовых явлений на общественные отношения и со­знание субъектов права. Так, психологическим механизмом, «посред­ством которого осуществляется превращение акта деятельности в факт развития личности, признается механизм сохранения, фиксации, зак­репления в правовом сознании человека совокупности вновь приоб­ретенных правовых знаний, установок, убеждений, способов созна­тельной регуляции и коррекции правовой деятельности, то есть при­своение нового содержания и новых форм правосознания»^[227]. Меха­низм правового регу лирования определяется системой юридических средств, организованных наиболее последовательным образом в це­лях упорядочения общественных отношений, содействия удовлетво­рению интересов субъектов права, а механизм государства - как

совокупность государственных органов и учреждении, специально созданных для реализации возложенных на государство функций^[228].

Механизм правовой социализации доктор юридических наук А.Н. Бабенко обозначает как освоение правовых ценностей и определяет совокупностью приемов и способов, с помощью которых осуществ­ляется познание бытия права субъектом^[229].

Содержание правового сознания учащихся образовательных учреж­дений имеет определенную динамику развития и формирования. На начальном этапе составными элементами правосознания учащихся высту пают эмпирические правовые знания, чувства, оценки, образцы способов действия в юридически значимых ситуациях, формирующи­еся непосредственно под влиянием повседневных условий учебной, трудовой, досуговой деятельности, при решении бытовых вопросов. Подобные правовые представления и вытекающие из них действия, как правило, носят несистематизированный характер, могут в чем-то совпадать или расходиться с содержанием высокого уровня право­сознания.

Начиная с раннего подросткового возраста, правосознание учащих­ся образовательных учреждений обогащается знанием сущности пра­вовых явлений, закономерностей их возникновения и развития, пра­вовыми установками и ценностными ориентациями, сформированны­ми благодаря опыту участия в социально-правовой жизни общества. Теоретическая подготовка придает правосознанию подрастающей лич­ности системный, целостный характер, вынуждая иногда пересмотреть свое отношение к правовым нормам, принципам, на основе которых прежде строились жизненная позиция, поведение, поступки.

Таким образом, мы можем говорить о поэтапном процессе разви­тия правового сознания учащихся образовательных учреждений, про­являющемся в изменении качественного состояния элементов право­вого сознания относимо к определенным временным периодам. При этом процесс формирования правового сознания учащихся, обуслов­ленный в определенной мере потребностями развития их правосозна­ния, может быть ориентирован как на повышение уровня правового сознания, так и находиться в определенное время в противоречии с развитием правосознания учащихся и даже затруднять появление в нем качественно новых позитивных изменений.

Формирование правового сознания учащихся образовательных учреж­дений определяется нами как детерминированный процесс воздействия на их правосознание в ходе его развития не только объективных факто­ров, но и целенаправленной воспитательной деятельности, когда происхо­дит присвоение детьми данной социально-демографической группы пра­вовых ценностей, знаний, умений, норм поведения в сфере права.

Правовая социализация, определяющая формирование и развитие правосознания учащихся образовательных учреждений, представля­ется нам не в виде специально созданных, особых воспитательных систем, а в целенаправленной человеческой деятельности, в созна­тельном изменении и совершенствовании характера, организации и со­держания правовой и социальной практики, взаимоотношений персо­нала и учащихся образовательных учреждений, в организованном пра­вовом воспитании, то есть выступает механизмом формирования пра­вового правосознания учащихся⁸⁸.

Результат правовой социализации А.М. Столяренко определяет как правовую сформированность личности, выступающую в своем выс­шем проявлении в виде правовой культуры личности и характеризую­щуюся наличием четырех составляющих:

- правовой образованности (наличие определенных знаний, взгля­дов и убеждений, позволяющих понимать роль права, правопорядка, оценивать их как условие нормальной жизни и развития общества);

- правовой воспитанности (уважение к закону и законности, нали­чие правомерных целей, планов, намерений в деятельности, поступ­ках, устойчивых правовых мотивов, стремление только к правомер­ным способам и средствам решения проблем, активность в социаль­но-правовой сфере и др.);

- правовой обученности (знание минимума нормативно-правовых актов, возможностей, порядка и правил юридических форм защиты своих прав, наличие навыков и умений правомерного поведения в юридически значимых ситуациях и др.);

⁸⁸ Сапогов В.М. Теоретико-правовые аспекты деятельности воспита­тельных учреждений по формированию правового сознания детей-си­рот и детей, оставшихся без попечения родителей: Монография. Псков, 2008. С. 122.

- правовой развитости (возникновение размышлений, оценок, вы­бора, ориентиров, соответствующих требованиям правомерного пове­дения, интереса, мотивов и потребности повышать уровень правовой сформированное™ и т. д.)^{[230] [231].}

С позиций правовой идеологии критерием, по которому следует судить об уровне сформированное™ и развития правосознания инди­вида, выступают правовые убеждения личности. Убежденность в дан­ном случае понимается как признание истинности и значимости лично для себя правовых норм, руководствоваться ими во взаимодействии с другими людьми, обществом и его различными социально-правовы­ми институтами.

Появление убеждений в сфере морали, а позднее и права происхо­дит начиная с 3 лет. а значит, этот возраст можно принимать за исход­ный уровень на психолого-педагогической шкале формирования и раз­вития индивидуального правосознания.

Способность к правотворчеству (совершенствование и развитие уже имеющихся и создание новых правовых норм, требований) как пси­хологически наиболее сложной функции правосознания является по-

90

казателем высшего уровня развития правосознания личности .

Обращаясь к предложенной И.А. Царик модели, характеризующей оптимальный уровень правовой культуры ребенка^{[232] [233], возможно выделе­ние следутощих критериев сформированное™ правосознания несовер­шеннолетнего: системное, целостное усвоение правовых знаний, пони­мание принципов и норм права; понимание общественной и личной зна­чимое™ правовых норм; положительный активный интерес к правовым вопросам; высокая культура поведения, совершение нравственно-пра­вовых поступков даже тогда, когда их никто не видит; сознательное, инициативное участае в социально-правовой деятельности.}

На основе выделенных А.А. Глисковым и М.Г. Садовским шести эта- 9?

пов освоения детьми и молодежью правовой культуры , описанных в

правовой литературе шести основных психологических уровней онто­генетического становления правосознания у несовершеннолетнего^{[234] [235], можно определить критерии сформированное™ отдельных черт пра­восознания учащихся, исходя из представлений о возрастной перио­дизации формирования социально-правовых представлений и навы­ков у детей: нормативность в собственном поведении (2-13 лет); со­циальная нормативность в собственном поведении (10-15 лет); нали­чие навыков социально-правового (само) управления (12-18 лет); на­личие устойчивых навыков взаимодействия с публичными института­ми (15 лети старше); наличие представлений об относительности со­циальных норм и инструментах их реализации в обществе (15 лет и старше); наличие глубоких представлений об объективном праве, его назначении и роли в жизни каждой личности (15 лет и старше).}

В контексте деятельности государства по у становлению образова­тельных стандартов специалистами предпринимаются попытки опре­деления возрастных стандартов социализации учащихся.

Если в социальной работе стандарты определяют количество соци­альных работников, требования к содержанию деятельности различ­ных служб и т. п., образовательные стандарты конструируют содержа­ние образования, увязывают его содержательный компонент и требо­вания к уровню подготовки обучающихся на каждой образовательной ступени, то стандартом социализации признается набор требований к личности ребенка, его утмениям и навыкам, обеспечивающий вхожде­ние ребенка в социум и занятие в нем определенной позиции, а под возрастным стандартом социализации подразумевается набор требо­ваний к личности ребенка, его умениям и навыкам, обеспечивающий

решение задач социализации на определенном возрастном этапе раз-

94

вития .

Определение возрастных стандартов правовой социализации уча­щихся образовательных учреждений позволит очертить кру г задач, решение которых будет способствовать повышению у ровня правовой культуры, формированию правосознания детей. За основу стандарти­зации может быть положена правовая сформированное™ личности учащегося образовательного учреждения как результат его правового воспитания.

⁹³ См.: Правовое воспитание молодежи... С. 77-78.

⁹⁴ См.: Возрастные стандарты ... С. 4.

Ранее нами было обозначено значение воспитания в процессе соци­ализации. Вне воспитания не может быть и реального процесса социа­лизации. так как именно категория «воспитание» позволяет наиболее предметно, целенаправленно и глубоко анализировать разнообразные

социальные явления, в том числе процесс формирования и социализа- 95

ции личности .

Правовое воспитание, считает большинство правоведов^{[236] [237] [238] [239] [240], является существенной и неотъемлемой частью процесса правовой социализа­ции личности, и в частности несовершеннолетних.}

Общепризнанным в юриспруденции считается, что цель правового воспитания - формирование системы знаний, убеждений, мотивов и привычек социально активного, правомерного поведения. Нельзя не согласится на этот счете высказыванием И.А. Ильина: «Правовые нор­мы и повиновение им должны научить человека считаться с суще­ствованием других людей и с их интересами. Воспитать людей в этом направлении - значит, далее, приучить их к мысли о том, что каждый человек, кто бы он ни был и какими бы свойствами он ни отличался,

имеет одинаковое право жить, работать, бороться за свои справедли- 97

вые интересы и развивать свои духовные силы» .

Правовое воспитание не охватывает всего комплекса формирова­ния индивидуального правосознания личности, но оно является реша­ющим, определяющим фактором в этом процессе. Формирование пра­восознания - это не единственная цель правового воспитания, ибо его важной задачей является также и повышение правовой культуры, пра­вовой активности, формирование устойчивого правосообразного по-

98

ведения, в основе которого лежат нравственные принципы .

Именно естественно-правовая основа восприятия объективного пра­ва, на наш взгляд, может позволить воспитаннику образовательного учреждения, который не способен познать и осознать все, что предус­мотрено правом (иначе говоря, быть правопослушным), ориентиро­вать свое поведение как субъекта социально-правовой жизни обще­ства сообразно правовым принципам и правовой действительности, то есть поступать правосообразно.

Цели правового воспитания могут восприниматься как непосред­ственные цели самого процесса воспитания, определяющие его ме­тодологию и методику, и как результат процесса правового воспита­ния в смысле социальных ожиданий и последствий этого вида дея­тельности.

Непосредственными целями процесса правового воспитания О. Д. Бой­ков обозначает: общее повышение знаний о праве, его функциях, прин­ципах, отраслях, институтах, нормах и т. п.; интернализацию права воспитуемым, то есть не только усвоение правовых знаний, но и при­знание ценностей, охраняемых правом, как своих собственных, убеж­дение в соответствии правовых предписаний интересам личности; фор­мирование убеждения в социальной необходимости и полезности пра­вовых установлений, независимо от степени солидарности субъекта с

99

предписаниями права .

На наш взгляд, заслуживает внимания позиция авторов¹⁰⁰, которые определяют иерархию целей правового воспитания, исходя из взаимо­связи целей правовоспитательной деятельности и способов их дости­жения, следующим образом:

1) ближайшая цель - формирование системы правовых знаний;

2) промежуточная цель - формирование правовой убежденности;

3)конечная (перспективная) цель - формирование мотивов и при­вычек, правомерного социально-активного поведения.

Правовое воспитание в современном понимании рассматривается, с одной стороны, как научно-правовая категория, с другой - как ши­рокая комплексная деятельность государственных и общественных структур и организаций, направленная на формирование высокой

"См.: Бойков О.Д. Некоторые вопросы... С. 19.

¹⁰⁰ См.: Бойков О.Д. Некоторые вопросы... С. 19; Головченко В.В. Указ, соч. С. 10 и др.

правовой культуры, правосознания и социально-правовой активности как отдельно взятых индивидов, так и общества в целом¹⁰¹.

Как процесс правовое воспитание требует соответствующего уп­равления - общественно значимой социальной деятельности, осуще­ствляемой в рамках реализации воспитательного воздействия права и обеспечивающей систематическое целенаправленное воздействие в целях оптимизации и повышения эффективности правового воспи­тания.

Правовоспитательную деятельность как общее, генеральное направ­ление реализации концепции правового воспитания И. А. Крыгина оп­ределяет особым видом государственной деятельности, которая разви­вается в соответствии с основными направлениями социально-право­вой политики государства и определяет основные цели и задачи пра­вового воспитания, а также круг субъектов, осуществляющих право­воспитательное воздействие, т. е. правовоспитательную работу¹⁰².

Правовоспитательная работа характеризует внутреннее направле­ние содержательной стороны управления правовоспитательном про­цессом и состоит в сочетании субъектов воспитания общих методов и средств воспитательного воздействия на поведение людей на осно­ве дифференцированного подхода к каждой отдельной личности и сообразно с условиями конкретной ситуации. Правовоспитательное воздействие основывается на соответствующих программах право­вого воспитания, реализующихся в обществе, в социальных, возра­стных группах и т. д.

Таким образом, сегодня перед государством и обществом возника­ет важнейшая задача построения соответствующей системы правовос­питательного воздействия не только в отношении различных социаль­но-демографических групп несовершеннолетних и молодежи, но и всех членов общества, которая обеспечивала бы полноценное развитие и совершенствование форм жизнедеятельности людей, их социальную адаптацию и правовую социализацию.

Восприятие системы социально-правовых ценностей, их перевод во внутреннюю потребность индивида невозможен без его собственных

¹⁰¹ См.: Закомлистов А.Ф. Юридическая философия. СПб., 2003. С. 192; Лихачев Б.Т. Указ. соч. С. 344-349; Шапиева О.Г. Указ. соч. С. 191-196 и др.

¹⁰² См.: Крыгина И.А. Указ. соч. С. 157-158.

усилий и желания их принять. В этом определяющую роль В.Н. Куд­рявцев и В.П. Казимирчу к отводят самосознанию индивида как учас­тника социального общения^[241]\'.

Самосознание, выражающееся как в оценке, так и в контроле учас­тников общения своего положения в каждой конкретной ситуации, способствует самовоспитанию индивида. Самовоспитание является осознанной целеустремленной деятельностью человека, направленной на выработку и совершенствование своих социальных качеств в соот­ветствии с ценностными представлениями и социальными ориентация­ми, складывающимися под воздействием общественных условий и воспитания^[242]. В теории воспитания общепризнанно, что самовоспита­ние является резу льтатом хорошо организованного воспитания.

Применительно к организации правового воспитания многими пра­воведами у потребляется термин «правовое самовоспитание»^[243], кото­рое, являясь развивающимся процессом, выражается в поступатель­ном изменении лицом элементов своего правового сознания в сторо­ну формирования правового интереса и правовых умений.

Правовое самовоспитание основано на сознательном преобразова­нии личности, развитии положительных правовых и преодолении сво­их прежних антисоциальных и антиправовых качеств, установок и убеж­дений, на самоконтроле поведения в правовой сфере и поэтапного до­стижения поставленных перед собой целей.

Определяющим в правовом самовоспитании является формирова­ние навыков социально-правовой саморегуляции, установки на пози­тивное правовое поведение.

Рассматривая вопрос правового самовоспитания, следует отметить, что его организация затруднена, как правило, у несовершеннолетних, которые еще в силу недостаточности правовых знаний не в состоянии ориентироваться в окружающей их правовой среде, не имеют возмож­ности адекватно оценивать складывающуюся вокруг них ситуацию.

С еще большими трудностями в организации правового самовоспи­тания сталкиваются учащиеся образовательных учреждений, социаль­но-правовое пространство которых еще более сужено.

Правовое воспитание детей в условиях образовательного учрежде­ния мы определяем как управляемый правовоспитательный процесс, представляющий собой совокупность мероприятий, осуществляемых персоналом учебного заведения в целях достижения оптимально воз­можного результата по формированию правового сознания, правовой культуры, повышению социально-правовой активности учащихся, со­пряженное с использованием специфических правовых средств и реа­лизующее механизмы воспитательного действия права.

Правовоспитательное воздействие в образовательном учреждении должно осуществляться в соответствии с программой правового вос­питания, целями и задачами которой являются: повышение уровня пра­вовой информированности детей, формирование позитивных право­вых установок, убеждений и ценностных ориентаций, чувства ответ­ственности в ситуациях совершения юридически значимых поступков, навыков правосообразного поведения, обеспечивающих вхождение учащихся в социально-правовую действительность.

Эффективное решение этих и других задач правовоспитательной деятельности невозможно, если функции образовательного учрежде­ния ограничиваются организацией их обучения в школе оказанием правовой помощи учащимся или защитой их законных интересов в отдельно взятых случаях, особенно когда ребенок не осознает харак­тер оказываемой правовой поддержки.

Наибольшие сложности в сфере правового воспитания и правовой защиты детей возникают в случаях наличия у учащихся образователь­ных учреждений задержек психического развития.

Среди позитивных тенденций, свидетельствующих о попытке мо­дернизировать содержание воспитательных программ образователь­ных учреждений в соответствии с требованиями правового развития общества и государства, следует назвать формирование в структуре образовательных у чреждений так называемых «семей», основанных на родственных или товарищеских связях, «профилирование» детс­ких домов, развитие дополнительного образования, что способствует развитию социальных и правовых навыков, самоорганизации, повыше­нию социально-правового статуса учащихся. Однако эта деятельность остается в рамках экспериментальной и осуществляется в отдельных образовательных учреждениях.

Вводимые в последнее время в учреждениях образовательного типа программы социально-правовой ориентации, подготовки к самостоя­тельной жизни нацелены на знакомство с правами и льготами, меха­низмами их реализации, способами защиты, но не на формирование правовой установки на выполнение обязанностей, неотделимых от пре­доставляемых прав.

Обновление теоретических взглядов и практических действий по организации правовоспитательного процесса в образовательном уч­реждении возможно на основе системного подхода, предполагающе­го в качестве основы разработки программы правового воспитания модель воспитательной системы^{[244] [245] [246] [247].}

Указанный подход требует внедрения в учебно-воспитательный про­цесс образовательных учреждений специальных правовоспитательных методов и технологий, ориентированных не только на передачу знаний об объективном праве, субъективных правах и свободах, юридичес­ких обязанностях, но и позволяющих достичь осознания учащимися понятия права, выработать у них определенное правовое мировоззре­ние, сформировать индивидуальный стиль жизни, не нарушающий тре­бований правовых норм.

Средством активации интеллектуально-нравственных навыков, важ­ным коммуникативным у словием развития ценностно-правового по­тенциала личности в юридической и педагогической литературе име­нуются ролевые игры, позволяющие, помимо прочего, сформировать

107

позитивные правовые установки и ценностные ориентации .

Возникающие под воздействием игры изменения в правосознании ребенка характеризуются стабильностью и сохраняются в течение про­должительного времени, так как в их основе лежат переживания, по­лученные опытным путем.

Для некоторых образовательных учреждений использование ро­левых игр приобретает особое значение, так как они способствуют переходу от ориентации на учителя к ориентации на правовые пра­вила и нормы жизни, появлению навыков анализировать на право­вой основе ситуации своей жизни, формированию умений ориенти­роваться в социально-правовой среде, действовать в рамках зак­репленных в обществе способов. Это важно и в силу того, что по­шаговый контроль поведения учащегося усиливает зависимость от педагога, семьи и не дает развиваться самостоятельности, форми­рует привычку к выполнению только чужих указаний, некритич­ность в отношении к людям, потребность в опеке и протекции в дальнейшем.

Актуальными для преодоления негативной правовой установки уча­щихся по отношению к правоохранительным органам, о которой сви­детельствуют результаты проведенного нами исследования их право­сознания, правововоспитательными средствами являются организация участия учащихся в охране правопорядка и вовлечение в практику правового воспитания данной категории детей работников правоохра­нительных органов.

Эффективным методом правового воспитания в учреждениях обра­зовательного типа, на наш взгляд, является воспитание через пример, которое происходит на бессознательном уровне и основывается на фундаментальном факте психического тождества¹⁰⁸.

Очень хорошим примером является организация школьных служб 10Q

примирения, которые успешно организуются в различных регионах .

Условия обучения и проживания учащихся определяют среду, ока­зывающую непосредственное влияние на выбор детьми образцов по­ведения в юридически значимых ситуациях, а значит, персонал образова­тельных учреждений должен демонстрировать примеры правомерного поведения, достойные для подражания, так как «в случае влияния

¹⁰⁸ См.: Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Отв. ред. В.М. Бакусев. М.: Канон, 1994. С. 165; Юридическая педагогика: Учеб­ник для студентов вузов, обучающихся по специальности 021100 «Юрисп­руденция» / Под ред. В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. С. 640.

¹⁰⁹ См., например: Школьные службы примирения. Российская модель школьной медиации. М., 2009.

дурного примера даже самый лучший метод сознательного воспита­ния оказывается совершенно бессильным»^[248].

Правовое воспитание по своей сущности является коллективным вос­питанием, то есть не воспитанием в группе (например в школе), а вос­питанием согласно нормативам, правилам и методам^[249].

Коллективное воспитание в образовательных у чреждениях неизбежно и его нельзя заменить никаким дру тим, в любом дру том социальном образовании, включая современное общество в целом, субъекты дей­ству тот в коллективной среде и пользуются коллективными нормами.

В этой связи необходимо обеспечить процесс восприятия учащими- ся интернатов правовых норм, который обу словлен главным услови­ем: чтобы норма действовала, она должна стать необходимой челове­ку, стать его «личной нормой»^{[250] [251]. Тогда у у чащегося образовательно­го учреждения не возникнет вопроса о принятии и у своении правил поведения, сформу лированных юридической нормой, а также не дол­жен ставиться вопрос о возможности следования или отклонения от индивидуально воспринятой нормы права.}

Актуальной для организации правового воспитания в образователь­ном учреждении, на наш взгляд, является методика формирования у

~ 113

учащихся социальной сети - связей, которые устанавливаются с теми лицами, с кем у чащийся наиболее близок и от кого он полу чает эмоциональную, физическуто, экономическую и информационную под­держку.

Социальная сеть начинает формироваться в период отрочества, ког­да происходит интенсивная социализация подростков, у своение соци­альных навыков взаимодействия, усвоение системы знаний, норм, ценностей, что формирует социально-правовое поведение взрослого человека.

Каждый человек имеет личностную социальную сеть, которая мо­жет опираться на такие группы, как семья, друзья, соседи, коллеги,

члены клуба и т. д. Качественные и количественные характеристики формирующейся социальной сети во многом определяют дальнейшую правовую социализацию учащегося образовательного учреждения.

Включение в социальную сеть учащегося является, по нашему убеж­дению, одной из форм педагогического сопровождения правовой со­циализации учащегося.

Учитывая обозначенную сложность и многогранность механизма формирования правосознания учащихся, который в своем функцио­нальном аспекте не может быть рассмотрен вне анализа деятельности государственных органов исполнительной власти, уполномоченных в сфере образования, считаем необходимым рассмотреть проблемы нор­мативно-правового закрепления основных целей, направлений, субъек­тов организации и проведения правовоспитательной деятельности в образовательных учреждениях.

Основы правовой регламентации деятельности образовательных уч­реждений заложены в Законе РФ от 10 июля 1992 г. «Об образовании» (с изм. и доп.).

По смыслу содержания предписаний законов и подзаконных актов основное его назначение заключается, в первую очередь, в правовом регулировании создания учреждений, их материального и кадрового обеспечения, вопросов организации обучения, быта и отдыха учащих­ся. К основным задачам образовательных учреждений выделяются направления воспитательной деятельности, из которых к правовоспи­тательной можно косвенно отнести: обучение и воспитание в интере­сах личности, общества и государства; охрана прав и интересов уча­щихся.

Содержание уставов образовательных учреждений, как правило, является воспроизведением предписаний Типового положения приме­нительно к конкретному учреждению. Количество и содержание ло­кальных актов (положений, правил и др.) определяется уставом по усмотрению администрации и педагогического совета учреждения.

Таким образом, возможности нормативно-правового закрепления в локальных актах инновационных воспитательных методик поставле­ны в зависимость от многих субъективных (желание администрации вно­сить изменения в принципы и формы работы, осознание потребнос­тей в повышении профессионализма и компетенции у педагогичес­ких работников и др.) и объективных (невозможность полноценного комплектования персонала учреждения в связи с отсутствием соот­ветствующих специалистов, материально-техническое обеспечение, низкий уровень оплаты труда персонала и др.) факторов.

Заслуживает внимания опыт Белоруссии. На наш взгляд, для отечественных правотворческих органов представляют интерес сле­дующие задачи и направления деятельности, поставленные перед орга­нами власти Республики Беларусь в области совершенствования пра­вовой базы регулирования деятельности образовательных учреждений,

~ 114

правового воспитания и защиты детей :

- формирование правового самосознания подрастающего поколе­ния, привлечение детей к участию в принятии решений, касающихся их интересов, подготовка к активной общественной жизни;

- обеспечение организационно-кадрового развития семейных форм жизнеустройства, детей-сирот, детей, оставшихся без попечения ро­дителей;

- разработка предложений об установлении минимальных стандар­тов по опеке и попечительству над детьми в деятельности местных ис­полнительных и распорядительных органов;

- подготовка предложений по внесению изменений и дополнений в типовые положения об учреждениях различной подчиненности, при­нимающих на воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попе­чения родителей, направленные на осуществление функций по опеке и попечительству над детьми и защите их прав, организацию патронат- ного воспитания;

- рассмотрение необходимости разработки социального стандарта по государственному обеспечению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- осуществление анализа качества знаний и обучения в области прав ребенка специалистов, работающих с детьми и для детей (педагогов, медицинских работников), сотрудников правоохранительных органов, судей, адвокатов и принятие мер по их совершенствованию;

- создание республиканского центра по образованию в области прав человека, прав ребенка и информационных центров по правам челове­ка, правам ребенка в учреждениях образования и культуры; ^{[252] [253]}

- анализ состояния образования в области прав человека, прав ре­бенка и качества знаний учащихся и студентов в этой сфере через систе­му государственной аттестации и аккредитации учреждений образова­ния, комплексных проверок, целевых мониторингов и тестирования;

- систематизация и активизация разработки и издания современных учебно-методических комплексов и пособий в помощь школьникам, учащимся, студентам, педагогам, изучающим и обучающим правам человека, правам ребенка.

Конструктивным подходом к решению проблем организации право­вого воспитания в образовательных учреждениях можно считать вклю­чение в состав участников учебно-воспитательного процесса юриста, участие которого в образовательной деятельности нашло практичес­кое применение в образовательных учреждениях для детей, нуждаю­щихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Участником образовательного процесса в соответствии с п. 31 Типо­вого положения об образовательном учреждении для детей, нуждаю­щихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи¹¹⁵, является юрист учреждения, основными функциями которого являют­ся: правовое обеспечение деятельности учреждения в области защиты интересов и социальных прав детей, проведение работы по правовому воспитанию детей и консультирование их родителей (законных пред­ставителей) по вопросам охраны прав детей.

Основные функции юриста в образовательных учреждениях в на­стоящее время выполняет социальный педагог.

В сфере воспитания социальный педагог уделяет внимание социаль­но-психологическим вопросам. Такое направление деятельности со­циального педагога, как правовое воспитание, не предусмотрено.

Несмотря на то, что среди основных обязанностей социального пе­дагога выделяется реализация прав и свобод личности обучающихся (учащихся, детей), знание основ права и государственного строи­тельства, трудового и семейного законодательства, в требованиях к квалификации по разрядам оплаты нет предписаний, касающихся на­личия у него юридического образования или последующего его полу­чения в рамках повышения квалификации в учреждениях среднего,

и.-\' Утверждено Постановлением Правительства РФ от 31 июля 1998 г. № 867 // Собрание законодательства РФ. 1998. № 32. Ст. 3911.

высшего профессионального образования юридического профиля или другим образом.

Позитивным изменением подходов на федеральном уровне к подго­товке специалистов в области правовоспитательной работы считаем включение в Перечень направлений подготовки (специальностей) выс­шего профессионального образования^[254] в разделе «Образование и педагогика» квалификации 65 «учитель права» по специальности 050402 «Юриспруденция». Полагаем, что специальность «юриспру­денция» в разделе «Гуманитарные и социальные науки» указанного Перечня необходимо дополнить квалификацией «преподаватель пра­ва». В число основных требований к уровню профессиональной под­готовки преподавателя права следует включить знания и умения ис­пользования форм, приемов и методов обучения праву и правового воспитания. Подготовка квалифицированных юристов, специализиру­ющихся в сфере правовоспитательной работы, должна осуществлять­ся специалистами, владеющими методиками (технологиями) препода­вания права и правового воспитания.

Назрела, на наш взгляд, необходимость включения в учебные планы образовательных учреждений высшего и среднего профессионально­го образования юридического профиля учебных курсов, изучение ко­торых ориентировано на формирование у будущих юристов умений и навыков организации и проведения правового воспитания и обучения (просвещения) различных категорий субъектов права, в том числе и разных социально-демографических групп несовершеннолетних.

Актуальным для образовательных учреждений на сегодняшний день является организация и соответствующее нормативно-правовое зак­репление социального партнерства как способа вовлечения заинтере­сованных субъектов в процесс правового воспитания.

Наибольший потенциал социального партнерства заложен в коорди­нации взаимодействия с аналогичными образовательными учрежде­ниями. Для оптимизации взаимодействия возможно создание коорди­национного совета (науровне администраций или педагогических объе­динений образовательных учреждений), действующего на основе пла­на совместных мероприятий по правовому воспитанию. Это позволит привлечь к сотрудничеству специалистов более высокого уровня,

повысить эффективность многих современных форм и методов право­вого воспитания.

Определенную помощь в организации правового воспитания в об­разовательных учреждениях могут оказать студенты и преподаватели вузов, средних профессиональных образовательных учреждений юри­дического профиля, например, в рамках такой формы участия студен­тов-юристов в расширении доступа к бесплатной правовой помощи и

117

правовом просвещении, как юридическая клиника .

Важную роль координационный совет по правовому воспитанию может сыграть в привлечении внебюджетных средств различных бла­готворительных фондов для финансирования деятельности (зарубеж­ных, российских, региональных, местных).

Общественные организации, как правило, заинтересованы в сотруд­ничестве с образовательными учреждениями, так как многие из них ориентированы на решение проблем несовершеннолетних и молоде­жи. Представители общественных организаций могут предоставить ресурсы, принять участие в деятельности координационного совета, в организации и проведении правовоспитательных мероприятий.

Партнерские отношения между образовательными учреждениями и органами и учреждениями государственной власти, местного самоуп­равления могут строиться на долгосрочных договорных отношениях (соглашениях о сотрудничестве) по следующим направлениям:

- привлечение специалистов и должностных лиц для организации и проведения просветительских мероприятий в качестве экспертов, кон­сультантов, лекторов; сотрудников правоохранительных органов, осо­бенно инспекторов по делам несовершеннолетних, прокурорских ра­ботников, целесообразно, на наш взгляд, активно привлекать к орга­низации и проведению мероприятий по правовому просвещению и воспитанию в стенах образовательного учреждения;

- предоставление материально-технических и иных ресурсов (орга­низация конкурсов по правовой тематике, поддержка проектов обще­ственных объединений учащихся и педагогов, способствующих пра­вовому воспитанию и просвещению детей, разработка нормативно зак­репленной системы поощрительных мер за участие в правовом про­свещении и воспитании для организаций и частных лиц); ^{[255] [256]}

- оказание взаимопомощи (предоставление информации для опре­деления стратегических направлений деятельности, приглашение спе­циалистов для мониторинговых исследований, проведение социоло­гических и иных исследований) по решению актуальных проблем уча­щихся и выпускников образовательных учреждений, прежде всего с теми структурами государственной власти и местного самоуправле­ния, которые в силу своих полномочий обязаны оказывать помощь детям, молодым людям в защите их прав и законных интересов (ко­миссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы опе­ки (попечительства), службы социальной защиты населения и др.).

Сотрудничество с предприятиями и предпринимателями необходимо основывать на четком понимании взаимных интересов сторон. Взаи­модействие с предприятиями и предпринимателями нельзя ограничи­вать только просьбами о материальной поддержке. В процессе поиска партнеров, подготовки и оформления отношений следует представить те значимые моменты, которые вызовут интерес и желание участво­вать в совместной деятельности: поддержка общественного порядка и правопорядка (без этого невозможно нормально сохранять и разви­вать свое дело), потребность в высококвалифицированных специали­стах, создание положительного и привлекательного имиджа предпри­ятия (предпринимателя). По мере возможности необходимо привле­кать деловых людей к работе координационного совета по правовом}.\' воспитанию, к организации и проведению отдельных правопросвети­тельских мероприятий, информируя об этом участии общественность через средства массовой информации.

Не следует, по нашему глубокому убеждению, игнорировать исполь­зование разнообразных форм и средств морального поощрения бла­готворительной и иной полезной для правового воспитания деятельно­сти руководителей предприятий и предпринимателей: вручение памят­ных сертификатов, создание специальных знаков, оформление стен­дов с информацией о благотворителях и др.

Наиболее заинтересованными в сотрудничестве социальными парт­нерами являются библиотеки, дома культуры, клубы, дома творчества, досуговые центры и др. Специалисты данных учреждений, как прави­ло, готовы принять активное участие в правопросветительских мероп­риятиях как на базе образовательных учреждений, так и на своей. Кроме того, при библиотеках создаются и успешно функционируют центры

социальной, правовой и деловой информации, имеется доступ к сети Интернет. Работники библиотечной сферы - квалифицированные орга­низаторы, которые могут не только предоставить необходимые инфор­мационные ресурсы на правовую тематику, но и оказать существен­ную помощь учащимся и педагогам в работе с ними.

Изучение возможностей привлечения ресурсов социального парт­нера к процессу правового воспитания в образовательном учрежде­нии, что имеет определяющее значение для последующего норматив­ного закрепления отношений с социальным партнером, строится, как мы считаем, по следующей схеме: 1) название организации, сфера ее деятельности, организационно-правовая форма; 2) материально-техни­ческие и кадрово-профессиональные ресурсы; 3) результаты и направ­ления деятельности организации в последние годы; 4) участие в про­светительской деятельности, решении молодежных проблем местного сообщества, региона, России; 5) поле взаимных интересов (социаль­ное, кадровое, экономическое, политическое, социокультурное); 6) ресурсы образовательного учреждения, мотивирующие социального партнера на сотрудничество¹¹⁸.

В целях формирования единой системы правового воспитания в субъектах России целесообразным, на наш взгляд, является создание Межведомственного совета по правовому воспитанию молодежи, ос­новными направлениями деятельности которого стану т: разработка стратегии, определение целей и задач правового воспитания; коорди­нация деятельности социальных партнеров; содействие в обеспечении образовательных учреждений необходимыми ресурсами; организация информационного пространства.

Одним из основных направлений государственной молодежной по­литики должно стать правовое воспитание детей в образовательных учреждениях, основанное на современных педагогических техноло­гиях.

В субъектах России, в отдельных образовательных учреждениях, общественными объединениями накоплен богатый опыт в области

¹¹⁸ См.: Пасман Т.Б., Сапогов ИА/. Знания, умения, навыки. Обязанности и ответственность. Программа правового воспитания учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования // Граждановедение (приложение к «Учительской газете»), № 51-52. Ноябрь-декабрь 2003 г

воспитания социально-правовых утмений и навыков детей, который тре­бует обобщения и нормативно-правового закрепления на федеральном уровне.

Среди форм социальной адаптации детей, оставшихся без попече­ния родителей, использование которых позволило достигнуть поло­жительных результатов, в том числе и в сфере формирования право­сознания, что требует соответствутощего изу чения в целях последую­щего правового закрепления, можно назвать общину «Китеж», осно­ванную в 1995 г.

В модели «Китежа», соединяющей преиму щества семейного у ст­ройства детей с коллективными формами социальной организации и воспитания, заложены основы целостной системы, элементами кото­рой высту пают: реализованная на практике неразрывность семейно­го воспитания и школьного образования, коллективная работа взрос­лых и детей, приоритет духовного и творческого развития, откры­тость и др.

Так как ребенка воспитывает неопределенное количество факторов окружающей среды, Д. Морозов, основатель общины «Китеж», обо­снованно считает необходимым для детей, имеющих психологические проблемы, создавать специальную развивающую среду (терапевтичес­кую общину). В создаваемой целенаправленно и планомерно развива­ющей среде факторы, препятствующие развитию личности, исключа­ются, а предоставляется право выбора через постановку и проработку жизненных ситуаций, что влечет глу бинные изменения в сознании и поведении ребенка^{[257] [258].}

Резу льтатом экономического стимулирования стало появление у уча­щихся новых установок, ценностных ориентаций, в том числе имею­щих правовую направленность.

Благодаря рассмотренным выше апробированным подходам и тех­нологиям удается формировать у у чащихся образовательных учреж­дений социальный и правовой опыт, навыки нормативного (правово­го) поведения, правовые установки, у беждения и ценностные ориента­ции.

Все чаще в правовой и педагогической литературе встречаются у т­верждения о важности создания соответствующей для формирования

правосознания среды, именуемой как правовое пространство (поле)¹²⁰.

В основу понимания правового поля многие правоведы вкладыва­ют пространственное восприятие сферы правового регулирования, воздействия права и государственно-правовых институтов на обще­ственные отношения.

Рассматривая проблемы формирования правовой идеологии в со­временной России, Р.С. Байниязов отмечает правовое значение госу­дарственного функционирования на правовом пространстве страны в надлежащем нормативно-институциональном обеспечении общества в

виде юридических правил поведения, учреждений, в целом правовой 121

организации .

Важную роль в совершенствовании законотворчества, правопримени­тельной практики в направлении соответствия современному пониманию прав и свобод человека и гражданина, закрепленных в Европейской кон­венции о защите прав человека и основных свобод, В. Д. Зорькин отводит Конституционному Суду Российской Федерации, эффективная деятель­ность которого содействует становлению и упрочению российского пра­ва как составной части единого европейского правового поля, активному вхождению России в международное правовое пространство¹²².

Понятие «правовое поле» В.В. Гошуляк использует при анализе пред­мета совместного ведения Российской Федерации и субъектов РФ и поиске юридических механизмов согласования проектов федеральных законов о предметах совместного ведения и проектов договоров и соглашений между Федерацией и ее субъектами¹²³.

По мнению И.А. Шаповалова, право и правосознание действуют соответственно в рамках своего пространства. Правовое пространство

¹²⁰ См.: Капустина М.А. О понятии «правовое поле» // Правоведение. 2006. № 6. С. 220-222; Мир детства. Ребенок в правовом поле / Сост. А. Кузне­цов и др. Белореченск, 2002. С. 9; Калашникова Н. Правовое пространство гимназии / Права человека - твои и мои (семинары учителей). Кн. 2. М.: Логос, 1999. С. 67-69 и др.

¹²¹ См.: Байниязов Р.С. Мировоззренческие основы общероссийской правовой идеологии // Журнал российского права. 2001. № 11. С. 47.

¹²² См.: Зорькин В.Д. Конституционный Суд России в европейском пра­вовом поле // Журнал российского права. 2005. № 3. С. 9.

¹²³ См.: Гошуляк В.В. Теоретические проблемы единства системы кон­ституционного законодательства Российской Федерации // Журнал рос­сийского права. 2001. № 9. С. 70.

соотносимо с территорией госу дарства и является пространством ре­ального действия позитивного права, а пространством правосознания может быть обозначено такое пространство, на котором воплощаются нормы обычного права, закрепленные в правовом сознании^{[259] [260].}

Правовое пространство, считает В.П. Малахов, должно рассматри­ваться как «средоточие у стойчивой формы правовой жизни как от­дельного человека, так и общества в целом, то есть как своеобразная

125

социальная структура» .

Вызывает интерес позиция А.Ф. Закомлистова, считающего, что для воссоздания действительно нормативно-правового сознания необхо­димо установить соответствующее правовое пространство совмест­ными усилиями граждан и государства. При этом граждане предстают как добропорядочные и добросовестно осуществляющие принадле­жащие им права, а государство - правовым^{[261] [262].}

Анализируя широкий круг вопросов, связанных с правовым обра­зованием, Б.И. Хасан причисляет себя к числу сторонников, считаю­щих необходимым построение особого образовательного пространства, в котором последовательно преобразу ется пространство развития лич­ности от сюжетно-ролевой игры предшкольного возраста к активному правовому ответственному’ поведению, в резу льтате чего порождают­ся, формируются и закрепляются ценности и способы эффективного

127

правового поведения .

Правовое пространство, отмечает А.Н. Тубельский, образует такую организацию жизни образовательного учреждения, которая во мно­гом определяет, какие нормы и правила усваиваются и закрепляются в поведении обучающихся, влияет на формирование ценностных пред­ставлений и ориентаций учащихся^[263].

Правовое пространство образовательного учреждения, как нам пред­ставляется, является совокупностью таких условий, когда обстановка бытовой, учебной, воспитательной, трудовой жизни Интерната,

взаимоотношения персонала и учащихся, учащихся между собой, дей­ствующие нормы и правила, регламентирующие деятельность учреж­дения, будут основываться на правовых предписаниях и принципах и обеспечивать трудовую и творческую самореализацию детей, а значит, способствовать формированию правового сознания, правовой культу­ры учащихся, их правомерного поведения.

Организация правового пространства предоставляет работникам и учащимся образовательного учреждения определенную самостоятель­ность в выборе форм правовоспитательной и социально-правовой де­ятельности, управления, способов локального нормативно-правового регулирования, что, в свою очередь, оказывает определенное влияние на формирование и осмысление опыта правового поведения прожива­ющих и работающих в образовательном учреждении.

Создание правового пространства образовательного учреждения мо­жет быть результатом реализации программы правового воспитания.

Выявленные нами проблемы организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, и их правовой регламента­ции указывают на необходимость в реформировании системы образо­вательных учреждений, а также в подготовке и внедрении иных форм и методов правовоспитательной работы с детьми.

Существование этой проблемы признается на государственном уров­не, о чем свидетельствуют проводимые в последние годы с участием представителей федеральных органов власти круглые столы, конфе­ренции, посвященные вопросам правового образования, социализа­ции учащихся.

Обсуждаемая специалистами, учеными, представителями властных структур политика деинституционализации требу ет соответствующего нормативно-правового закрепления, так как предполагает коренные изменения в организации жизнедеятельности образовательных учреж­дений. В этой связи вызывает интерес позиция специалистов о модер­низации законодательства в области образования путем принятия Об­разовательного кодекса^[264], в котором указанная сфера должна найти соответствующее правовое закрепление.

Учитывая выявленную потребность в нормативно-правовом закреп­лении механизма формирования правосознания учащихся образова­тельных учреждений, а также рассмотренные в настоящем разделе работы направления совершенствования процесса правовой социали­зации детей, считаем, что в действующем законодательстве РФ могут быть отражены следующие новеллы и идеи:

необходимо создание правового пространства учреждения как спе­циальной развивающей среды в процессе правовой социализации уча­щихся, способствующей достижению высокого уровня правовой куль­ту ры, правосознания детей;

необходимо совершенствование процесса правового воспитания, являющегося основой правовой социализации детей, с использовани­ем научно обоснованных инновационных и индивидуализированных правовоспитательных технологий;

деятельность образовательного учреждения должна строиться на принципах гуманизма, демократизма, свободы и ответственности, за­щиты прав и интересов учащихся, приоритета общечеловеческих цен­ностей, гражданственности, альтернативности, открытости, непрерыв­ности, научности, развивающего и трудового характера воспитания и обучения, автономности и светского характера образования.

Обучение и воспитание проводится с учетом местных социально­правовых и экономических условий, национальных традиций и регио­нальных особенностей;

образовательное учреждение самостоятельно определяет направле­ния, формы и содержание правовоспитательного процесса, учитывая рекомендованные федеральным органом исполнительной власти, осу­ществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, научно обоснованные инновационные правовоспитательные технологии, и не­сет за это ответственность согласно действующему законодательству.

Организация правового воспитания в учреждении строится в соот­ветствии с программой правового воспитания, разработка которой осуществляется в соответствии с рекомендованными федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выра­ботке государственной политики и нормативно-правовому регулиро­ванию в сфере образования, моделями правовоспитательной деятельно­сти. Выбор участником правовоспитательного процесса учреждения

средств, форм, методов правового воспитания должен обеспечивать формирование у учащихся уровня развития правового сознания, со­ответствующего госу дарственному стандарту правовой социализации у чащихся образовательных учреждений, за что он несет ответствен­ность согласно действующему законодательству;

определяет соответственно и логику структурирования правового ма­териала^[265].

Таким образом, деятельность по формированию правосознания уча­щихся образовательных учреждений требует необходимой правовой основы, соответствующей современным условиям развития общества и нормам российского и международного права.

юристы образовательного учреждения осуществляют правовое обес­печение деятельности у чреждения в области защиты интересов и со­циальных прав детей, проводят работу по организации и проведению правового воспитания.

На работу юристом принимаются лица, имеющие необходимую ква­лификацию, соответствующую полученной специальности, а также соответствуют требованиям, предъявляемым к педагогическим работ­никам учреждения;

ныне действующий закон РФ «Об образовании» предполагает вве­дение в систему образования России государственных образователь­ных стандартов, призванных обеспечить единство образовательного пространства Российской Федерации и защитить право граждан на получение качественного образования.

На наш взгляд, включение в число нормативно-правовых блоков Кодекса РФ об образовании^[266] (Образовательного кодекса), разра­ботка и принятие которого в последние годы получили достаточное теоретическое обоснование, раздела «Государственные образователь­ные стандарты» позволит оптимизировать законодательство в облас­ти образования и устранить ныне существующие пробелы в плане законодательного закрепления государственных образовательных стандартов.

Принятие федеральных законов, устанавливающих отдельные виды государственных образовательных стандартов, которые в соответствии со ст. 7 Закона РФ «Об образовании» должны быть закреплены в зако­нодательном порядке, мы считаем неэффективным, так как ряд прин­ципиальных правовых требований (например, общие положения и прин­ципы государственной политики в области государственного стандар­та, статус государственного образовательного стандарта, процедура контроля исполнения госу дарственного образовательного стандарта) присущ всем видам госу дарственных образовательных стандартов, что

¹³¹ До настоящего времени так и не завершена законодательная работа над проектами федеральных законов № 209727-3 «О минимальных государ­ственных социальных стандартах», № 117605-3 «О государственном стан­дарте общего образования», № 94593-3 «О государственном образователь­ном стандарте основного общего образования».